با رضوان حکیم زاده معاون آموزش ابتدایی به طور مشخص درباره ارزشیابی کیفی توصیفی و اینکه آیا این طرح را میتوان از دلایل افت تحصیلی دانش آموزان دانست و اساساً آیا این افت تحصیلی رخ داده است یا نه، به گفتگو نشستیم.
*با توجه به اینکه در آزمونهای بینالمللی تیمز و پرلز مشاهده میشود که عملکرد تحصیلی دانش آموزان در چند جنبه از جمله سواد خواندن و نوشتن و علوم افت کرده است، از نظر شما دلایل این افت تحصیلی چه میتواند باشد، ضمن آنکه ما آزمونهایی برای قیاس سواد دانش آموزان در سالهای مختلف با یکدیگر را نداریم تا بتوانیم در مقاطع مختلف گلوگاهها را شناسایی کنیم.
- اینکه بچهها بی سواد تر شدهاند یا نه را واقعاً نمیتوان با شرکت در چند آزمون جهانی سنجید. استنباط من این است که پاسخ صریحی نمیتوان به این موضوع داد که سطح سواد دانش آموزان آیا پایینتر آمده است یا نه و برای پاسخ به این سوال ما باید معیارهایی برای پایش عملکرد دانش آموزان، مستقل از ارزیابی معلمها سر کلاس داشته باشیم و بتوانیم در مدت زمان هر ۴ یا ۵ سال یک بار این نتایج را با هم مقایسه کنیم. در آن صورت میتوان پاسخ علمی روشنی به این سوال داد.
* بر اساس مشاهده و استنباط خودتان آیا نمیتوانید در این باره پاسخی بدهید؟
- مشاهده و تجربه زیسته خودم محدود و غیرقابل تعمیم است اما میتوانم اینگونه پاسخ بدهم که کودکی که امروز در کلاس دوم دبستان توانایی این را دارد که از فناوریهای جدید استفاده کند، قابل قیاس با کودکی که ۱۰ سال قبل این توانایی را نداشت، نیست و نمیتوانیم بگوییم که این کودکان نسبت به کودکان ۱۰ سال قبل بی سواد تر هستند یا باسوادتر. ما انواع سواد و تواناییها را داریم و باید بگوییم در هر نوع توانایی شاهد رشد یا عقبگرد بودهایم. تا زمانی که استانداردی در این زمینه نداشته باشیم نیز پاسخ روشنی نخواهیم داشت.
*یکی از موضوعاتی که در بحث باسوادی یا بی سوادی دانش آموزان امروز مطرح میشود، مربوط به سیستم ارزشیابی کیفی-توصیفی است که در نظام جدید تحصیلی جایگزین شده است و بسیاری معتقدند علی رغم حسنهای این طرح، عدم سنجش درست معلمان باعث شده است که دانش آموزان به پایه هفتم که میرسند، تازه سطح یادگیری شأن مشخص میشود.
-در زمانی که ارزشیابی کیفی-توصیفی در مرحله آزمایشی اجرا شد -که مربوط به سال ۸۱ است- ما همزمان به صورت سنتی نیز تحصیل در دوره ابتدایی را داشتیم. پژوهشگاه مطالعات، پژوهشی در آن روزها انجام داد و تفاوت قابل ملاحظهای در عملکرد دانش آموزانی که هر کدام با یکی از روشها آموزش دیده بودند، مشاهده نشد. بعد از چند سال که دامنه ارزشیابی کیفی توصیفی گسترده شد، پژوهش دیگری انجام شد. در آن مقایسه، نتیجه حاکی از این بود که عملکرد دانش آموزان در سیستم ارزشیابی کیفی-توصیفی بهتر است و نظر بر همین نتایج بود که شورای عالی آموزش و پرورش در سال ۸۷ این سیستم را همگانی کرد.
در حال حاضر در همه مدارس ما ارزشیابی کیفی-توصیفی اجرا میشود و امکان مقایسه این روش با روش دیگر آموزشی وجود ندارد. اما در سال ۹۴ ما باید طبق اعلامی که از طرف شورای عالی آموزش و پرورش شده بود به غیر از ارزشیابی معلمان، پایشی کشوری در حوزه عملکرد دانش آموزان در سیستم کیفی-توصیفی انجام میدادیم و گزارش میکردیم که این اتفاق رخ نداد و در سال ۹۶ دوباره روی این موضوع تمرکز کردیم. یک کمیته علمی تشکیل شد و با مرکز سنجش آموزش و پرورش طرحی را آماده کردیم تا این پایش صورت بگیرد اما طی دو سال گذشته به دلایلی از جمله نبود اعتبارات، این طرح اجرایی نشد. مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش میگوید که ما باید بتوانیم جواب علمی به این سوالی که شما در ابتدا مطرح کردید بدهیم. به این معنا که وضعیت سواد دانش آموزان در پایههای مختلف و در حوزههای خواندن، نوشتن، ریاضی و علوم مستقل از ارزشیابی معلمان پایش شود.
در حال حاضر در همه مدارس ما ارزشیابی کیفی-توصیفی اجرا میشود و امکان مقایسه این روش با روش دیگر آموزشی وجود ندارد. اما در سال ۹۴ ما باید طبق اعلامی که از طرف شورای عالی آموزش و پرورش شده بود به غیر از ارزشیابی معلمان، پایشی کشوری در حوزه عملکرد دانش آموزان در سیستم کیفی-توصیفی انجام میدادیم و گزارش میکردیم که این اتفاق رخ نداد
*یکی از انتقادها به سیستم ارزشیابی کیفی-توصیفی این است که بسیار منوط به نظر معلمان است و به نظر میرسد که توصیف معلمان ممکن است دارای پایایی و روایی بالایی نباشد (به دلایل متعدد از جمله تراکم کلاسهای درس و…) این در حالی است که زمانی هم که نمره ملاک مقایسه بود، باز هم انتقاداتی به آن وارد بود که در نهایت سیستم نمره دادن از مقطع ابتدایی حذف شد.
- قطعاً ارزشیابی کیفی-توصیفی در اجرا دچار چالش است. اما جایگزینی سیستم ارزشیابی کیفی-توصیفی به جای سیستم امتحان و نمره ایدهای بسیار مترقی و یک تغییر شیفت اساسی در آموزش و پرورش بود. اساساً در دنیای امروز موضوع مهم، ارزیابی از میزان یادگیری و چگونگی آن ارزیابی است و دیگر این سیستم که ما بخواهیم در یک نقطه مچ دانشآموز را بگیریم که چقدر مفاهیم را یاد گرفته یا نه و آن را با یک عدد به نام نمره بازخورد دهیم، پذیرفتنی نیست.
در واقع در آن زمان تصور این بود که وقتی نمرهای در درسی به دانشآموز داده میشود، به معنای میزان سواد اوست. در حالی که لزوماً نمره نمایانگر سطح سواد نیست. ارزشیابی کیفی-توصیفی، ارزیابی از یادگیری است و ارزیابی برای یادگیری است. در حال حاضر برای علم تربیت، شیوه سنجش و اندازه گیری مهم است. ارزشیابی برای یادگیری به این معنا است که باید در طول سال با ارزیابیهای متعدد و بازخورد آن ارزیابیها به دانش آموزان نقاط ضعف شناسایی و رفع شود. در واقع ارزشیابی مداوم کمک میکند تا یادگیری اتفاق بیفتد. در چنین فضایی ما به دانش آموزان با نمره برچسب نمیزنیم و آنها را قضاوت نمیکنیم و فرض بر این است که همه دانش آموزان توانایی یادگیری دارند. این شیفت فضای آموزشی از حالت رقابتی به حالت رفاقتی-مشارکتی یک جهش بزرگ بود اما اینکه چقدر در اجرا توانستهایم موفق باشیم، به زیرساختها و آمادگیها بر میگردد که مهمترین فاکتورهای آن آماده سازی معلمها و خانواده برای همراهی این سیستم است. اگر ما آموزش لازم را به معلم نداده باشیم و در او تغییر نگرشی رخ نداده باشد، در این صورت این طرح به شکست میرسد. چرا که او همان نمره را تبدیل به توصیف عملکرد دانشآموز میکند. تا وقتی خانوادهها همچنان به عددها استناد میکنند ما ممکن است به هدفهایی که میخواهیم نرسیم.
ارزشیابی برای یادگیری به این معنا است که باید در طول سال با ارزیابیهای متعدد و بازخورد آن ارزیابیها به دانش آموزان نقاط ضعف شناسایی و رفع شود. در واقع ارزشیابی مداوم کمک میکند تا یادگیری اتفاق بیفتد. در چنین فضایی ما به دانش آموزان با نمره برچسب نمیزنیم و آنها را قضاوت نمیکنیم و فرض بر این است که همه دانش آموزان توانایی یادگیری دارند
* آیا همزمانی اجرای این طرح و اجرایی شدن نظام ۶-۳-۳ در آموزش و پرورش بر این چالشها اضافه نکرد؟
- اتفاقاً یکی از چالشهای این طرح این بود که ناگهان نظام ۳-۳-۶ اجرایی شد اما با همه چالشها که در اجرای این طرح وجود دارد، ما گامهای رو به جلویی برداشتهایم و یک بازنگری در سیستم ارزشیابی کیفی-توصیفی صورت داده دادهایم ۱۱۷ پژوهشی که در این حوزه در ایران شده را فراتحلیل کردهایم و سعی کردیم چالشها و آسیبها را شناسایی کنیم و بر اساس آسیب شناسی دست به اصلاح بزنیم.
نکته مهم این بود که در اکثر پژوهشها این موضوع ذکر شده است که آمادگی معلمها برای این طرح مهم است و در این زمینه ضعف داریم و یا نگرش خانوادهها تغییر نکرده است. اما فضای مدارس ابتدایی با اجرای این طرح، بهداشت روانی بالاتری پیدا کردهاند و فضای سالمتری در مدارس ابتدایی حاکم شده است.
البته قرار نیست برای داشتن مدارس ابتدایی با بهداشت روانی بالاتر، بهایی پرداخته شود. مثل اینکه سطح سواد دانش آموزان افت کند. فضای یادگیری تحت تأثیر متغیرهای متعدد است و اتفاقاً فضای سالم روانی یادگیری پایاتری را ایجاد میکند. بنابراین ما مجبور به انتخاب یکی از این دو نیستیم. دغدغه آموزش و پرورش این است که یادگیری برای دانش آموزان اتفاق بیفتد و آن یادگیری پایا باشد نه با زور و اجبار.
*در یک کشوری مانند آلمان دانش آموزان در چند سال پیاپی در مدرسه تنها حروف الفبا را یاد میگیرند. هرچند زبان آلمانی، زبان سختی است، شاید یکی از دلایل افت تحصیلی دانش آموزان ما این است که ما در هر پایه میخواهیم به صورت فشرده مفاهیم زیادی را به دانش آموزان منتقل کنیم. شاید اگر به آنها زمان بدهیم، با فراغ بال بیشتری به امر یادگیری بپردازند عمیقتر مفاهیم را یاد بگیرند؟
- موضوعی که شما می فرمائید در حوزه طراحی آموزشی است. در واقع در طراحی آموزشی به این موضوع توجه میشود که زمان مفید یادگیرنده برای یادگرفتن چه مدت زمانی است. همه ساعتهای مدرسه زمان مفید یادگیری نیستند و تمام زمان کودک هم در اختیار ما نیست. شرایط و ویژگیهای بچهها با همدیگر فرق دارد و بنا بر همین شرایط و ویژگیها و بنا به زمانی که در اختیار داریم ما چقدر میتوانیم یادگیری معنی دار ایجاد کنیم و چه تعداد مفاهیمی را میتوانیم به او منتقل کنیم.
ما به دانش آموزان مطالب متعددی یاد میدهیم و منطقاً در این بازه زمانی که در اختیار داریم، لزوماً یادگیری اتفاق نمیافتد و ممکن است بسیاری از مطالب را صرفاً حفظ کنند اما اشکال ما این است که نتیجه امتحانات را با یادگیری اشتباه میگیریم. در حالی که نتیجهای ممکن است به نمره ۲۰ ختم شود اما دادههای آن امتحان برای آن بچه پایدار نباشد و در رفتار و نگرش او تغییری ایجاد نشود. ضمن اینکه باید به این فکر کنیم که آیا ما نیاز داریم انبوهی از مفاهیم را در کتابهای مجزا ارائه دهیم؟
در دنیای واقعی مفاهیم مانند جغرافیا، تاریخ و … جدا نیستند. اگر ما این مفاهیم را بتوانیم به صورت تلفیقی به دانش آموزان ارائه دهیم بهتر است اما نکته این است که مؤلفان هر یک از این مفاهیم مدافعان سرسخت آن هستند. اگر ما برخی از این علوم طراحی آموزشی را جدی بگیریم و یک بار به شکل درست فضای آموزشی مطلوب را ترسیم کنیم حتماً با یک رویکرد تلفیقی در ارائه برنامههای درسی به نتایج مطلوبتری میرسیم.
*شما اشاره کردید که تیمی را مسئول بازنگری ارزشیابی کیفی- توصیفی گذاشتهاید، نتیجه چه شد؟
-در سال گذشته ما موظف شدیم آ آئین نامه ارزشیابی کیفی – توصیفی را با توجه به مواردی که در سطح شورای عالی آموزش مطرح شد، بازنگری کنیم. اصلاحات لازم را انجام دادیم و در حال حاضر برای آخرین بار این اصلاحات در حال بازخورد گرفتن است. ما یک کارگروه علمی متشکل از معلمان و متخصصان تشکیل دادیم و جلسات متعددی برگزار کردیم. کاربستی از نتایج پژوهشهای داخلی را فراهم کردیم. پایش عملکرد به تفکیک موضوعات درسی تک تک پایهها را لحاظ کردیم و مجموع اینها ما را به یک آئین نامه جدید رساند که به زودی آن را به مدارس ابلاغ میکنیم. همچنین با استانها در ارتباط هستیم و نتایج بحثها و گفتگوها در این رابطه در استانهای مختلف را نیز لحاظ کردهایم. تا به یک بسته جامعی از چالشها و فرصتهای ارزشیابی کیفی- توصیفی برسیم. آئین نامه جدیدی که نوشتیم بیشتر ناظر بر آسیبها در اجراست. به طور مثال اگر معلمها گفتند که در یک زمینه خاص مشکل دارند، ما سعی کردیم اصلاحات را ناظر به همان زمینه مشکل بنویسیم. این آئین نامه برای سال تحصیلی ۹۷-۹۸ به مدارس ابلاغ میشود.
نظراتی که حاوی توهین یا افترا به اشخاص ،قومیت ها ،عقاید دیگران باشد و یا با قوانین کشور وآموزه های دینی مغایرت داشته باشد منتشر نخواهد شد - لطفاً نظرات خود را با حروف فارسی تایپ کنید.